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外国語の教授法にはその理論背景として心理学があります。ここでは、その代表的な心理学として、行動主義心理学、認知主義心理学、人間学的心理学の3つを取り上げてみましょう。なお、この記述は、米山・佐野著『新しい英語科教育法』(大修館書店)を参考にしています。

行動主義心理学(Behaviorism)

古典的条件付け

条件反射という心理学の用語があります。犬を実験にしてパブロフ(I. P. Pavlov)は刺激と反射の関係を調べたのです。パブロフは犬に食事を与える前にべルの音を聞かせ(条件刺激)、音を聞いたら唾液を分泌する(条件反射)ように訓練したのです。一定の刺激に対して、一定の反応が生ずるよう習慣を形成させたのです。そして「永続的な変容」が成立したら、学習が成立したと考えられます。パブロフの研究 は、それまで哲学的な抽象論や体験的実感論の域を出なかった学習理論に、 はじめて科学的方法論を適応した点で画期的なものでした。

パブロフの理論によれば、人間の学習もまた全て、刺激—反応 の習慣形成であり、複雑な事項はより基礎的な刺激—反応の連鎖の組み合せから成立すると考えられます。さらには、ことばを媒 体とした高次条件づけによるものだと説明されるのでした。なお、高次条件づけというのは、日本人ならば、「梅干し」と聞いただけで、実際には梅干しが目の前になくとも唾液を分泌するように、ことば等のシンボルによる条件づけの働きを指します。

この派は次のように主張しました。研究が科学的であるには、客観的に測定できる事象だけを調査対象にすべきであるということです。したがって人間心理の研究も、思考などは対象とせ ずに、もっぱら外的に観察できる行勦に限定すべきだ、と主張したのです。この学派は「行動主義心理学派」と呼ばれました。パブロフの理論は次に紹介 するスキナー(B. F. Skinner)の説と区別して、「古典的条件づけ」(Classical Conditioning)と名づ けられています。なお、神経細胞間の結合が刺激を受けることで、強化していくことはシナプス可塑性と言われ、ヘッブの法則と言われています。

オペラント条件付け

スキナーは、行動主義心理学派に属しますが、スキナーの理論はパブロフと異なる点があります。スキナーの説は「オペラント条件づけ」(Operant Conditioning)あるいは「道具的条件づけ」(Instrumental Conditioning)と呼ばれています。古典的条件づけとオペラント条件付けの差異は学習する側の主体性の評価にかかっています。古典的条件づけでは、学習者は常に受身で、与えられた刺激に対して反応し、正しい反応を示した場合に報酬を得ること になります。外側からの働きかけがあった場合にしか、学習は成立しません。 ですから犬に「おすわり」を教える場合は、「おすわり」をしたら「えさ」をあげるという行為を繰り返すことで、習慣形成を生じさせます。それが古典的条件づけなのです。

一方の人間赤ちゃんの場合はどうでしょうか。赤ちゃんは様々なことを試みます。試行錯誤しながらスプーンの握り方の学習することを考えてみましょう。正しくスプーンを握った時には、大人から激励やごちそうが手に入ります。これらの報酬がより強力な学習の促進剤です。報酬が刺激となり、さらに次の反応を生み練習が積み重ねられます。この様ににして学習が成立することになります。

スキナーはこの点に注目して、学習の成立に必須の要因は、一定の反応を生じさ せるために一定の刺激を与えることではなく、むしろ反応の結果に対する励ましや報酬などの強化であり、どのような反応に対してどのような強化を与えるかによって,好ましい行動を習慣化し学習を成立させることができるとしたのです。

両者の違いと類似点

以上の二つの考え方では、スキナーの理論の方が、人問の学習を説明するにはより妥当性があると考えられています。外からの直接的な働きかけがなくとも、人間は周囲に自ら働きかけ、その働きかけの結果から得られる体験から学習してゆきます。 パブロフの理論では、この自らの欲求にもとづく意志的な学習は説明できないので す。

しかし両論の差異は,いわば1つの見解の強調点の差と見ることも可能で す。すなわち、刺激→反応→強化(刺激)→反応 の連鎖のなかで、パブロフは刺激を、スキナーは強化を重視しただけの違いと 考えることができます。つまり両者は、人間の学習を外に現れた行動で判断し、その行動を刺激なり強化なりの条件づけによってコントロールできるとした点で似ています。したがって行動主義心理学では、「教える」 という行為は、望ましい行動が習慣化されるように学習者を条件づけることだと言えるでしょう。

しかし、人間の学習は、条件づけによる習慣形成だけでは説明できない面があります。たとえば友人の住所を学習する場合を考えてみましょう。まず地図を見て行き先を覚えます。短期間の記憶(short- term memory)にとどめることは容易です。しかし先に述べたように、学習 は「永続的な行動の変容」なのですから、長期間の記憶(long-term memory) にとどまらない限り、この学習は成立したとは言えません。再度訪問するときに、首尾良く到着できれば、その成功が強化の作用をして一層の定着を助けるでしょう。また、忘れた場合には、くり返し地図で 調べることによって覚え込むことができます。これらは行動主義心理学の学習理論に合致します。

ここでは、外国語学習は当該の言語構造を細部に分解して、その一つ一つを自動的習慣化するまで繰り返し練習することで、やがて全体が連合の鎖で結ばれた、まったく新しい言語習慣を形成することになります。

行動主義心理学の限界

しかし相手の住所を覚えるというごく単純な学 習にも、まだ別の側面があるのです。たとえば電話番号が、37-2525というタクシ—会社の番号だったとします。多分多くの人は,番号を「37-2525(皆ニコニコ)タクシ一」と文章化して暗記するでしょう。すると番号だけの場合より、長期的記憶への定着率は飛躍的に増大し ます。

また文章化できない場合でも、それが恋人の住所であれば、意図的な努力をしなくとも、記憶はずっと容易になるでしょう。先の例では、本来意味のない電話番号に意味を付加し、記憶しなければならない量を増大させながらも学習の成功率が高まります。後者では、恋人への気持ちという情緒的要因が学習を助長しています。人間の学習のこうした側面は、習慣形成理論では説明できません。

認知主義心理学(Cognitive Psychology)

認知心理学にも、いろいろな派がありますが、英語教授法を理解する上で重要である、オ—ズベル(D. P. Ausubel) とブルーナ—(J, S. Bruner)の説を取りあげます。

オーズベルの有意味受容学習

オーズベルの理論は,「有意味受容学習」と呼ばれています。彼は「本来意味のある(potentially meaningful)学習内容が、 学習者の既有の認知構造に取り入れられたり関連づけられたりすれば、それ は学習者にとって有意味なものになる。意味の分かった学習ならば記憶負担も少なく、以後の関連ある内容の学習や問題解決に応用がきく」と主張しています。つまり、新しい情報を既得の認知構造の中に、意味のある過程を経て組み入れることができてはじめて、学習が成立するとするわけです。

当然「教える」ことの重要な作業は、学習者の認知構造に取り入れら れやすいように、あるいは、それが再組織化されやすい形で、情報を整理して提供することになります。オ—ズベル自身が外国語学習にこの理論を適応 して具体的な提案を行っています。そこでは、演繹的な文法説明、意味のあるドリル、理解を増進するための母語の稂極的な利用、文字の活用、スピードを落として理解を重視した聴解力訓練など、人間の認知能力を重視し意味を持たせた学習の重要性が強調されています。

ここで「意味を持つ」とはどのようなことかに関して、2種類あると言われています。1つは、学習者の中に新しい情報に関連づけることができる認知構造がすでに存在している場合です。分数を教える仕事がこれに相当します。整数とか小数とかの概念に結びつけることによっ て、分数の学習は意味を持つことになります。もう一つは、学習者が学習自体に意味づけをする場合です。意味を作り出すと言ってもよいでし ょう。歴史の年表を文章化して暗記することなどもこれに入るわけです。1192年、鎌倉幕府成立は、イイクニつくろう鎌倉幕府という風に覚えることです。本来は、対応する認知構造がない事項に対して、文章化して自分に意味のあるものに変 えて、長期的な記憶に定着させるのです。

ブル—ナ—の「発見学習」

このように学習者に意味を発見する能力があるならば、もっと積極的にこの能力を活用すべきだとするのが、ブル—ナ—の「発見学習」です 。ブル—ナ—もオーズベル同様に,学習者の認知構造を重視するのですが、オーズベルが学習内容を整理した最終的な形で与えようとするのに対して、ブル—ナ—は、そうした学習内容を含む場面を設定することによって、学習者自身に仮説の捉出や検討を行わ せ、学習者が発見学習できるようにするのです。

解説が中心の言語学習では、例えば、教員が能動態と受動態の構文の書き換えの説明をしている間、学習者は内容も分からぬまま、聞き手の役を押しつけられてしまう、のです。それに対して、ブルーナーの提唱するのは、学習者自身が、与えられた資料から協力して仮説を作り、能動態と受動態の構文の書き換えのル一ルを発見してゆくことによってこそ、より意味のある学習が生じ、学習事項が有意味な構造の一部に組み入れられると主張したのです。ですから認知力を活用して学習を成立させようとした点でオー ズベルと考え方が一致していますが,方法論が異なると言えるでしょう。

意味のある学習によって、長期的な記憶に定着した事項は、決して忘却されないとは限りません。たとえば母語の場合を考えれば自明なように、私達は文法の細部や、多数の語義を個別に記憶しているわけではなく、むしろ意識にはない、抽象的な概念として頭脳に内蔵しているのです。言語構造のル—ルは相互に関連し、かつ抽象的であります。これは人間の頭脳が多数の細かな項目を記憶するよりも、それらを1つの適応範囲の広い抽象的な概念に統括する働きを持ってい ることと関連します。このように抽象化されて定着した言語知識は、内在化された(internalized)知識と呼びますが、個々の項目の細部を忘却することによって初めて、抽象化や内在化が生ずるのですから、この意味では忘却も言語能力の伸長に貢献しているのです。

人間の本来的な能力である思考力

このように認知主義心理学は、行動主義心理学の提案する「刺激一反応一強化」のパターンでは説 明できない、人間の本来的な能力である思考力を重視し,人問の学習につい てより深い洞察を与えてくれました。しかしこれで学習の全体像が明らかに なったわけではありません。この派の思考力の重視は、思考自体が情緒的要因に左右される事実を無祝することになりがちだったからです。知識や知的技能の教育を主に考え、学習者の人格全体への視点が欠落していたと考えられます。認知派の主知主義に対して、人間は本来情緒的存在だと主張したのは、ロジャーズ(C. Rogers)です。彼はカウンセリングの来談者中心の考えを通常の授業に適用して、徹底した「学習者中心学習」のモデルを提案 しています。その理論的根拠は、次の人間学的心理学にあります。

人間学的心理学(Humanistic Psychology)

この考えは、個別的な学問領域が進化するにつれて、対象である人間が断片化され、本質が見失われてしまう傾向に対して、人間を統一的全体として とらえ直そうとする姿勢が基本にあります。言語学習に関しては、マズロー やロジャーズの貢献が知られています。人間が言語を学ぶのは、道具としての言語が生活に必要であるばかりはなくて、自分と他人との連帯感を確認するためにであります。そのような側面からの考察が必要なのです。

ロジャーズの理論

ロジャーズの理論の根本は,人間はみな一人一人が異なった自己概念(self- concept) と現状認識(personal sense of reality)を内に持っており,それ に基づいて行動しているのであるということです。だから混乱しているように見える言動も、その底には、常に自己実現をめざす努力 が潜んでいます。換言すれば人は誰も、自分自身の問題を建設的に処理する 能力と意欲を潜在的に持っているのだから、それを促進する環境が与えられ れば、自主的に学習し、またこうして生じた学習こそが、学習者の人間的成長に意味があると主張したのです。

Community Language Learning などがその考えを適用した外国語教授法です。

ただここでの教員の役割は、あくまでも副次的なものです。具体的な教室の場面で言えば、学習者の発言を受容し、賞賛したり励ましたり、時としては友好的なアドバイスを与えることはできても、学習をどの方向に、どのような方法で進めるかという最終的な責任は、学習者にゆだねられることになり ます。

ロジャースの「学習者中心学習」とブルーナーの「発見学習」

ロジャースの「学習者中心学習」は、ある意味で、認知主義心理学の考えと、特にブルーナーの「発見学習」と共通する点があります。学習者中心学習は、発見する内容自体を学習者にゆだねる方法なのです。

これらの心理学理論の活用

これらの心理学の考えですが、どれが正しくて、間違っているということはありません。これらをそれぞれ取り入れた外国語学習法が望まれます。たとえば、新しい言語事項が学習される場合は、まず認知的な活動が行われるのだが、その事項が内在化される課程では、習慣形成が不可欠です。さらに、両方のプロセスとも、学習者の情緒が安定して、この学習が自分に役立っているという信頼感が必要です。

あるいは、学習者は初めのうちは、機械的な暗記が必要な点があるので、刺激ー反応による習慣形成学習をおこない、徐々に、総合的な思考力が必要になってきたら、認知主義的心理学や人間学的心理学の手法を使うことが必要になります。

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